【视野】学前融合教育发展的美国经验与中国路径

2006年秋，美国对《残疾人教育法修正案》中的安置模式进行改革，确定了七种安置模式，分别是：每周至少10小时且大多数时间在普通早期儿童项目中、每周至少10小时但大多数时间不在普通早期儿童项目中、每周低于10小时且大多数时间在普通早期儿童项目中、每周低于10小时但大多数时间不在普通早期儿童项目中、单独班级、服务提供者所在地或其他场所、其他环境等。

其中，普通早期儿童项目指的是教育环境中普通儿童占比超过50%的教育项目。根据美国教育部的报告，至2011年秋季，在涉及普通早期儿童项目安置环境中接受教育的3—5岁残疾儿童占62.4%，其中占比最高的是每周至少10小时且大多数时间在普通早期儿童项目中的安置形式，比例达到了35.4%。

自美国1975年颁布《所有残疾儿童教育法》，学前残疾儿童即被纳入教育体系当中。法律规定，所有3—21岁残疾人可接受免费且适当的公立教育，且为3—5岁残疾儿童提供了激励补助金（Incentive  Grant）。在1983年的《残疾人教育法修正案》中更明确提出了早期干预的重要性，鼓励各州将激励补助金用于为0—5岁残疾儿童提供教育及相关服务。1986年再次修订《所有残疾儿童教育法》时，则规定为3—5岁各种类型具备申请学前补助金资格的残疾儿童提供免费且适当的公立教育。进入20世纪90年代后，学前教育质量问题得到关注，在1997年的《残疾人教育法修正案》中提出将残疾儿童安置在自然环境中，各州政府需要将学前残疾儿童纳入地方学区的评估方案当中。

进入21世纪以来，美国政府对学前融合教育的质量及多方协作提出了更高的要求，2004年的《残疾人教育促进法》对教师资质提出了要求，同时提出了家长协作的要求。美国特殊儿童委员会学前教育分会和全美幼儿教育协会于2009年共同发布了《学前全纳教育：美国特殊儿童委员会学前教育分会和全美幼儿教育协会联合声明》，提出了对于家庭、教师、管理者、政策制定者和其他相关人士的实施要求。2011年，美国教育部颁布实施了《残疾人教育法》的新细则，对此，时任美国总统奥巴马宣布，“未来将继续采取行动帮助所有儿童学习和成长，并开设必要课程，使他们能够掌握各种工具，在学校内外都取得成功”。

2003年，美国启动了儿童学业成就项目，开发了儿童学业成就课程（CSS），以提高在进入小学时面临学业失败风险儿童的教育成就，其中包括生活于贫困环境儿童、非英语母语儿童和残疾儿童。在儿童学业成就课程设计中，运用了通用设计原则，以满足不同儿童的需要。

儿童学业成就课程涉及两个广泛的能力领域。第一个领域是学术能力，包含语言的听说读写、数学和科学概念学习；第二个领域是社会能力，包括自我调节、与同伴的亲社会互动和预防具有挑战性的行为。连接这两个领域的是第三个领域，称为个别化。这一领域的重点是帮助教师了解不积极参与课程或活动的儿童，或是那些参与但无法掌握教学内容的儿童。在这一领域，教师通过调整课堂活动，使儿童能够成为成功的学习者。教师在实施课程前会接受培训，学习调整课程的策略，主要涉及八个方面：环境支持、材料适应、简化活动、使用儿童偏好的方式、特殊设备、成人支持、同伴支持和无形支持。在具体的课程实施过程中，教师运用学习通用设计、差异教学和个别化教学原则，为不同教育需求的儿童提供适合的教育。课程以主题活动的方式展开，教师根据学前教育的课程标准将各个科目的课程整合为各种主题活动课程。对于残疾儿童，教师会根据个别化教育计划（IEP）的目标设置针对性的活动，提供弹性的支持，确保所有儿童都能在课程和活动中全面而有意义地参与和学习。堪萨斯大学一项有关儿童学业成就课程的研究表明，有机会接触儿童学业成就课程的残疾儿童在学术和社会领域的学习结果均有改善。

学前融合教育涉及多个部门、多名专业人员的合作，因此学前融合教育参与者众多。

1.学前特殊教育教师。

美国各州在认定教师资格和教师培养方面存在一定的差异，学前特殊教育教师较为典型的培养方式是“双证式”和“教育专家培养模式”。“双证式”学前特殊教育教师同时接受过学前教育和特殊教育两方面的培训，毕业可以同时获得普通教育和特殊教育双重从业资格。“教育专家培养模式”则专注于特殊教育领域培养，只获得特殊教育职业任职资格，但是在培养过程中注重融合教育理念，使之不仅能够胜任特殊教育工作，还能完成其他学科教学任务。在教师资格认证中，以加州为例，特殊教育教师需通过州统一测试获得单一学科能力证明或多学科能力证明。由此可见，美国学前融合教育教师具有多方面能力，其特殊教育专业技能和普通教育技能均得到认证，能够满足融合式幼儿园在普通教育和特殊教育两方面的需求。

2.医疗和诊断服务人员。

包括专门的儿童临床心理学家、儿科医生及专业评估人员，为儿童提供专业的医疗诊断和相关功能评估，以确定儿童各个阶段的情况。

3.康复治疗人员。

康复治疗人员为有相关需要儿童提供言语治疗、物理治疗、作业治疗等服务，为儿童日常活动提供专业支持，为儿童进入融合环境提供支持性设备。

4.特殊教育管理者。

特殊教育管理者保障特殊教育相关的政策、法规能够恰当执行。

5.志愿服务人员。

志愿服务人员为残疾儿童提供辅助性志愿服务，其中律师志愿者为残疾儿童家庭提供法律援助。

幼小衔接是儿童发展的重要环节，良好的转衔服务能够对儿童进入小学阶段学习产生积极而深远的影响。早在1990年，美国《残疾人教育法》就提出了转衔服务的计划和程序，要求为学前儿童建立转衔服务系统。1997年《残疾人教育法修正案》明确规定，要为学生制订从幼儿园到成人阶段的转衔计划。2004年的《残疾人教育法修正案》则进一步完善了学前残疾儿童的转衔计划。

转衔服务由家长、早期干预教师或幼儿园教师、小学教师、转衔专家、政府转衔专员及其他专业人员组成一个团队来完成。家长提供儿童相关信息和转衔期望，与团队共同确定儿童的学习特点、学习方式及所需要的支持或干预。小学教师在儿童入学前即可得到儿童相关的记录，包括儿童的IEP、特殊教育相关记录，为儿童入学进行相关准备。转衔专员负责整个转衔程序的安排及资源分配，起到家庭、幼儿园、小学、相关服务之间的桥梁作用。在儿童入学前一年，转衔工作开始，转衔工作人员开始组建团队，为儿童进入小学进行评估。家长在儿童入学前一年到半年的时间可以了解儿童的各种安置形式，IEP会议也在这一阶段召开，确定儿童转衔阶段的工作。在进入小学前的半年时间，小学教师与幼儿园教师进行信息交流，转衔团队为儿童进入小学学习进行物理环境的调整安排和课程调整安排，确定所需要的相关服务。进入小学后，还需要进行评估反馈。

除了转衔团队为特殊儿童转衔提供支持之外，美国还有负责转衔的相关机构。国家早期转衔中心负责儿童的转衔工作，可以在早期转衔中心的网站获取转衔相关的政策、实践案例及前沿成果。家长信息资源中心、幼儿领先计划资源中心和儿童领先计划学习中心也为儿童转衔提供相关的服务。

自20世纪70年代“回归主流”运动起，美国开始推动残疾儿童到普通教育环境中接受教育。时至今日，美国的融合教育已经不满足于儿童在物理环境上的融合，更关注到每个儿童都有权利获得满足其教育需求的教育，儿童不仅能够享受物理环境的融入，还能够有机会参与到课程和活动中，获得差异教学或个别辅导，保证残疾儿童在融合环境中的教育质量。

1997年具有里程碑意义的《残疾人教育法修正案》颁布，规定了残疾学生享有通用教育课程的准入、参与和进步的权利。同时，残疾儿童需要通过州规定的为残疾儿童设计的评估。这对融合环境的课程设置提出了挑战。2003年，美国儿童学业成就课程项目的启动，推动了通用课程的应用与发展。从免费的、适当的公立教育到提供相关服务，残疾儿童有资格接受为他们专门设计的教育活动，其目标、方法、材料及评估都是高度个性化的，需要基于儿童的IEP制订。最具创新特点的是根据儿童障碍类型和学习特点提供的特别设计的学习材料，以及根据儿童特殊优势或劣势不断开发的软件程序。但仅仅是调整材料还不够，还需要特殊的课程设计支持儿童参与课程和活动，比如改进师生比例、增设“影子教师”、调整活动节奏等。

融合教育的一个重要因素是足够的支持与服务。若想满足残疾儿童的教育需求，需要专业的人员和资源的协作。美国融合教育基本形成了囊括评估、康复、教育的完整支持体系。由专业医师、心理学专家对儿童进行评估鉴定；由负责教学的教师和助教指导儿童参与课程和班级活动，并在活动过程中给予辅导和支持；根据儿童的需求，由提供特殊教育服务的言语治疗师、职业治疗师、物理治疗师等为儿童提供治疗服务；还有社工在儿童生活学习等方面提供支持和帮助。残疾儿童在入园前就得到了完善的评估，以及根据评估结果及教育需要制订的IEP。进入融合班级后，儿童可以参与通用课程，根据其IEP获得相应的学习支持和康复治疗服务。全面的支持体系保证了学前融合教育的顺利推进，尽可能为儿童提供最少受限制的环境，满足了儿童的教育需求。幼小转衔阶段，由转衔工作人员领导的团队为儿童进行转衔安排，调动家庭、幼儿园、小学和专业干预人员的相关资源，帮助两个教育阶段的工作者进行信息交流和安置调整，帮助儿童和家庭顺利完成幼儿园到小学的过渡。

融合教育不仅应关注残疾儿童在普通教育环境中的成长，也需要关注到该环境中其他儿童的成长发展。研究表明，不仅是残疾儿童能在融合环境中得到较好的发展，普通儿童也能在融合环境中受益。儿童可以在融合的环境中积极参与课堂活动，发展友谊，形成正确的对于残疾的认知和态度。为学前残疾儿童提供参与课堂和活动的机会，不仅保护了残疾儿童平等的权利与地位，同时也更有利于普通儿童建立平等的观念，减少对残疾的偏见和误解。残疾群体的平等地位不能仅落实于书面政策法规，更重要的是能够推动残疾群体走向社会，参与社会活动，享受同等的权利。

我国《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》指出，“支持普通幼儿园接收残疾儿童。在特殊教育学校和有条件的儿童福利机构、残疾儿童康复机构普遍增加学前部或附设幼儿园。在有条件的地区设置专门招收残疾孩子的特殊幼儿园。鼓励各地整合资源，为残疾儿童提供半日制、小时制、亲子同训等多种形式的早期康复教育服务。为学前教育机构中符合条件的残疾儿童提供功能评估、训练、康复辅助器具等基本康复服务”。《残疾人教育条例》规定，“学前教育机构、各级各类学校及其他教育机构应当依照本条例以及国家有关法律、法规的规定，实施残疾人教育；对符合法律、法规规定条件的残疾人申请入学，不得拒绝招收”。这两份文件对学龄前残疾儿童进入普通幼儿园就读做出了明确规定，但是对于具体的融合教育内容、融合后的安置形式和融合教育质量评估还没有明确的规定，这可能导致残疾儿童虽然有平等机会进入普通幼儿园，但是学前融合教育的质量难以得到保障。

因此需要推动特殊教育立法，出台可操作性强的学前融合教育政策，对评估鉴定、教育安置、课程调整和财政扶持进行详细规定，加强医疗机构、残联、幼儿园和社区等多部门协作配合，进一步优化资源配置，以政策法规推动全社会形成完善的融合教育机制。

学前融合教育的实施离不开融合幼儿园这一载体。借鉴美国学前融合教育经验，应对幼儿园环境和活动进行调整，在残疾儿童入园前进行评估，改善幼儿园环境设施，从物理环境上首先营造无障碍环境。根据评估情况，结合家长、教师和专家建议制订IEP，改进教学活动材料，提供特殊支持装置，尽可能营造最少受限制环境。在教学活动中增设弹性支持，适当调整活动安排，满足残疾儿童参与课堂或活动的需求，促进残疾儿童的发展，为其今后进入融合学校打下良好基础。

学前融合教育还需要关注的一个重要群体是班级中的普通儿童及其家长。幼儿园应积极开展融合教育宣传活动，以营造良好融合氛围，促进普通儿童及其家长对残疾儿童的接纳。幼儿园应进一步扩大融合教育的场域和参与对象，将社区支持纳入家园共育的范畴，通过社区对融合教育活动的支持、对特殊儿童教育的舆论宣传、对特殊儿童及普通儿童家长的正确引导来提升社会对学前融合教育的认识。

美国学前融合教育值得借鉴的经验之一是其完善的相关服务，根据儿童的需求，提供相应的生活辅助、治疗及交通帮助等。我国近年来也非常关注特殊教育专业人员的培养与发展，但仍需探索如何将医疗、康复、教育和家庭多方面资源整合完善，从多方面为残疾儿童提供生活和教育的支持。融合学前机构可以与当地残联、特殊教育机构、康复机构进行合作，联动构建残疾儿童支持体系。特殊教育中心可以建立巡回指导机制，对区域内融合学前机构提供特殊教育资源，指导学前融合教育的有效开展。

随着融合教育的不断推进，对于融合教育教师的需求日益增长。目前我国学前融合教育教师主要以学前教育专业教师为主，多数教师未接受过特殊教育相关学习培训。《特殊教育提升计划（2014—2016年）》提出，“鼓励高校在师范类专业中开设特殊教育课程，培养师范生的全纳教育理念和指导残疾学生随班就读能力”。结合我国学前融合教育实际情况，应加强我国高校特殊教育专业与学前教育专业之间的联系与合作，为学前教育专业和特殊教育专业学生提供多样化的学科背景，在学前教育培养中增加特殊教育、融合教育相关内容，培养学前教育教师指导残疾儿童在融合环境接受教育的能力。对于参与融合教育的教师，可以组织相关培训，学习特殊教育、融合教育相关知识，提高教师对残疾儿童的接纳程度和学前融合教育的相关能力，让所有儿童都能在融合环境中受益。

从美国学前融合教育的各方面来看，家庭都是不容忽视的元素。IEP的制订和相关服务的提供都离不开家庭的意愿，早期干预项目中，家庭干预也是重要的组成部分。因此，我国学前融合教育的开展需要加强幼儿园与家庭之间的沟通联系。首先，幼儿园应关注残疾儿童家长的教育需求和态度，帮助残疾儿童家长了解儿童存在的问题及幼儿园教育现状，减轻家长的思想顾虑；其次，应建立多元沟通渠道，帮助残疾儿童家长及时全面地了解孩子的发展水平和教育状况，使双方在教育上达成共识并共同采取应对措施，以满足残疾儿童的个别化教育需求。

目前我国有近半数的残疾儿童进入普通学校就读，且这一比例有不断增加的趋势，《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》提出了“优先采用普通学校随班就读的方式，就近安排适龄残疾儿童少年接受义务教育”的安置建议。因此幼小衔接对于儿童进入小学阶段的教育和发展具有重要意义。借鉴美国幼小转衔的经验，结合我国融合教育情况，应尽快建立转衔服务相关机构，为整个转衔工作的进行提供有效保障，建立完善的转衔服务体系。如协调专业评估团队、幼儿园、小学和家长进行转衔服务工作，加强幼儿园与小学教师之间的信息共享，为儿童进入小学阶段学习进行相应的调整安排等。