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特殊儿童随班就读支持策略 ——以孤独症儿童为例

来源:星童融合发展中心
2022-07-25 21:06 156 0 0
与普通儿童相比,孤独症儿童学习的内容不只是学科知识和技能,他们更需要在普通班级的环境中,学习并恰当运用社交规则,获得与人亲近带来的愉悦感受,获得顺利完成某项任务带来的成功体验,掌握融入社会所需要的基本知识和技能。

孤独症儿童进入学校随班就读,教师首先需要明确他们的学习目的和学习任务。

与普通儿童相比,孤独症儿童学习的内容不只是学科知识和技能,他们更需要在普通班级的环境中,学习并恰当运用社交规则,获得与人亲近带来的愉悦感受,获得顺利完成某项任务带来的成功体验,掌握融入社会所需要的基本知识和技能。

一、孤独症孩子的教育需要有哪些?

1.学习社会规则的需要

孤独症儿童进入普通班级,教师需要帮助他们理解并适应学校和班级的规则;练习各种同学们认可并遵守的交往和互动形式;以恰当的方式表达自己的情绪。

2.发展同伴友谊和师生情谊的需要

尽管孤独症儿童显得不愿意和同伴一起玩耍,也不在意是否有朋友的陪伴,但这并不意味着他们不需要友谊。教师需要通过引导,帮助孤独症儿童学会与同学建立友谊。同时,也需要让普通儿童更好地接受和理解孤独症儿童的行为方式。几乎所有的孩子都珍视来自教师的关爱与重视,孤独症儿童也不例外。因此,教师需要在日常教育教学中,运用适当的策略帮助孤独症儿童建立师生之间的情谊,引导孤独症儿童以恰当的方式回应师生之间的互动。

3.体验成功的需要

由于在学校环境适应、学业学习、同伴交往等方面有困难,孤独症学生容易感到挫败。让孤独症学生在学校获得成功的体验,不仅能让其获得自信,增强学习与发展的动力,还能提升其在班集体中的社会地位,增强其对集体的认同感。

二、孤独症儿童随班就读需要哪些方面的支持?

在实际随班就读教育教学中,教师应该怎么给孤独症学生提供支持呢?

一般来说,孤独症儿童随班就读,班级教师要考虑三方面工作:

物理环境的调适;班级氛围的创设;教学策略的调整。

除此之外,各科教师还要与资源教师密切合作,围绕孤独症儿童的个别化教育计划,开展有效教学。

(一)如何调适教室物理环境

1.座位的安排

一些孤独症学生有刻板行为,这也可以体现在他们对座位的特殊要求上。比如,有些孤独症学生喜欢固定的座位地点,有些则喜欢固定的桌椅。为了保护学生视力,教师会定期要求学生换座位。对于不愿意换地方,或不愿意换桌椅的孤独症学生,教师要采取弹性要求。如果学生喜欢固定地点,那么允许学生座位不变更;如果学生喜欢固定的桌椅,那么允许学生带着桌椅换位子。‍

2.安全的设计

部分孤独症学生由于痛觉迟钝,或出于其他感知觉问题,产生自伤行为,比如:用头撞门或墙,用手或胳膊敲击物品。教师在布置教室时,要特别考虑到哪些会引起身体损伤的因素,比如在学生身体可触及的墙壁上是否有钉子、突出的木条等东西。

3.结构化环境的创设与视觉提示的使用

孤独症学生更习惯于结构化环境。通俗的说,教室里的结构化环境包括三条标准:一是在教室空间中,划分出明确的功能区域,比如教师教学区、学生学习区、图书区、卫生区、物品存放区等;二是每个区域都制定了时间和空间使用规则,比如:图书区只在课间开放,上课的时候学生不能随意去看书;三是每个区域都有明确的标识,提醒每个学生该区域的用途是什么,什么时候可以使用,应遵守的规则是什么。


大多数孤独症学生擅长“读图”,他们可能难以根据教师的口头提示完成某项任务,但是他们可以通过图画展示的内容理解要做什么、怎么做。因此,教师在必要的区域、物品上贴上标识图片,有助于孤独症学生理解学校生活、接纳班集体,这对低年级的孩子和智力水平较低的孩子更为适用。‍

(二)营造彼此接纳和尊重的班级氛围

与教室的物理环境相比,班级氛围无疑更能对孤独症学生产生影响。和谐的班级氛围,意味着教师和普通学生能够平等地接纳和尊重孤独症学生,也意味着孤独症学生能愉快地接纳和尊重自己的教师、同学。

1.普通学生对孤独症学生的接纳

孩子看待残疾的看法与成人不太一样。成人看待残疾人,往往看到的是“可怜的、可怕的、没有希望的人”,但孩子看到的往往是“不一样的、奇怪的、不知如何相处的人”。可以说,在大多数情况下,孩子眼中的残疾问题是“中性”的,没有明显的好坏之分。但是孩子对待残疾的态度又非常容易受到成人的影响,因此在随班就读班级中,如何引导孩子看待“残疾”问题非常重要。‍

引导学生将“残疾”看成是人与人之间的差异,不仅有助于普通学生接纳孤独症学生,也有助于孤独症学生更积极地接纳自己。老师在班级活动中,可以多创设一些情境,帮助学生从积极的角度看待差异。

比如,将“聪明”和“愚笨”,解释为学习速度“快”和“慢”——自闭症孩子的智商水平有高有低。有些孤独症学生因为智商水平低,在班上更容易受到排斥。对于这种情况,教师可以告诉学生,学习成绩有好有坏,主要原因是有的人学习速度快,有的人学习速度慢,但经过认真学习,学习速度慢的同学未来也可以掌握相同的知识和内容。

将“有怪异行为的孩子”,解释为“行为方式不同的、感觉不一样的孩子”——孤独症学生的刻板行为,往往让同学费解。教师引导学生,每个人和每个人都是“不一样”的,只是有的人“不一样”的地方更明显一些,有的人“不一样”不那么明显。‍

将“不合群的孩子、不搭理人的孩子”,解释为“不知道如何跟同学交往的孩子”或者“有自己特殊表达方式的孩子”——自闭症孩子通常自娱自乐,不大理解或理会其他学生发出的邀请信号。教师可以引导学生观察自闭症孩子的行为,让大家观察、分析、猜测自闭症孩子独特的言语及行为,还可以充分发挥学生的主动性,让他们充当“小助理”或“小教师”角色。

2.孤独症儿童对普通班级的适应

孤独症儿童在普通教育环境中,容易出现一些“怪异行为”,教师对待这些行为的方式,会直接影响ASD儿童对普通班级环境的适应。孤独症学生出现的行为,大致可以分为三类:适应不良行为、问题行为、刻板行为。教师首先应分辨孤独症学生的行为是哪一类,然后再采取不同的处置方式。

(三)根据学习特点调整教学策略

1.教学语言简洁,明确指示做什么和怎么做

对于大部分孤独症儿童来说,他们对口语的加工和处理方式,跟我们普通人有很大的不同。打个比方说,普通人对口语的分析好像是从图中找线索,我们能把听到的所有语言信息放在一块平板上进行分析,然后找到主要线索;而很多孤独症儿童,他们对口语的分析好像是处理工厂里的流水线作业,听到什么加工什么,一处工序卡壳,就会造成流水线故障。‍

因此,建议在课堂上对孤独症儿童说话,尤其是希望他们执行学习任务指令时,教师要用简洁的语言,明确提示学生要做什么。提示语用肯定句式更合适,如果用太多否定句,尤其是双重否定句,比如“你不能不早读”、“你不做课堂作业不可以”等,也会造成孤独症儿童的“流水作业”出故障。

2.采用选择式提问,不反复确认孤独症学生的想法

要求孤独症学生做选择时,不要用过于开放的问句,比如问他们:“你现在想做什么?”对于这样的问题,大部分孤独症儿童可能不理睬。如果问:“你想做手工作品还是画画?”这样的问话,更有助于引起孤独症儿童的回应。给他们一些选择项,有助于他们思考并回答问题。‍


对于有选择的问题,教师可能会发现孤独症儿童经常重复一句话中最后的单词或短语。比如问他们:“你想做手工作品,还是画画?”他们会说“还是画画”;换个顺序问:“你想画画还是做手工作品?”他们又会说“还是做手工作品”。这时候,教师不要为了弄清孩子的想法而不停地问来问去。‍

这时候儿童回答什么,就让他做什么。如果儿童发现他要做的不是他想做的,甚至大发脾气时,教师就要告诉他“这是你刚才自己选择的”。经由这样的方式,儿童能逐渐明白自己想要什么就回答什么。

3.根据孤独症学生的兴趣,适当增加对话内容

对于一些高功能的孤独症儿童,他们的语言功能比较高,可以回答开放性的题目,也能做出符合自己要求或符合环境要求的恰当选择。他们的谈话内容有时还会出人意料,比如,他们会不停地问同一个问题。‍

# 案例

小安经常问:“老师,你知道我昨天吃了什么?”无论老师回答什么,他都会接着说“我昨天吃了牛肉、白菜、土豆,我吃了什么?”接着不管老师回答什么,他又会说:“我吃了牛肉!你喜欢吃牛肉吗?”老师回答完该问题,他又继续说:“我喜欢吃牛肉,老师,你知道我昨天吃了什么吗......”


就这样,小安总是会不停地重复问同一个问题。老师可以怎么做?陈老师根据观察,和小安的对话中,可以就“牛肉”多说一些内容。示范对话如下:小安问:“老师,你知道我昨天吃了什么?”老师说:“我猜一下,是牛肉吧!是咖喱牛肉还是红烧牛肉?”小安回答:“是咖喱牛肉!”老师接着问:“我昨天也吃了牛肉,你说是咖喱牛肉还是清蒸牛肉?”小安回答:“是咖喱牛肉!”老师接着说:“是咖喱牛肉,好吃吗?”

就这样,陈老师顺利打破了小安的“对话圈”,谈话出现了有来有往的“轮回”,小安与老师的对话内容也逐渐丰富起来。‍

4.注重分析作业错误,从中发现教学重点

孤独症儿童在小学低年级阶段,一般能跟上学习进度。到了中年级,不少孩子的学习会出现困难,比如语文写作能力差,数学的应用题做不好,涉及混合运算的计算题目也经常出错等。到了高年级,甚至部分高功能的孩子,在这方面也可能出现问题。导致这些问题产生的原因很多,对于学科老师而言,一一寻找、验证哪些是导致问题的原因,再去找对策,不仅不现实,也浪费时间。最有效的做法之一,是对作业进行分析,而后寻找解决方案。

# 案例

某数学题目为:甲要卖100公斤粮食,每公斤卖2元。乙有50元,丙有24元,乙和丙分别可以买多少公斤的粮食?甲还剩多少公斤粮食?

ASD学生答案如下:列式100-50-24=26,所以甲还剩26公斤粮食。这显然是错误的。

当教师列出相应的计算算式:

乙买的粮食为50÷2=( )公斤

丙买的粮食为24÷2=( )公斤

甲还剩的粮食为100-50÷2-24÷2=( )公斤

对于这些算式,学生又能够算对。教师仔细分析后,发现这名学生回答应用题的两个特点:

①学生不理解题目中涉及的关系,所以他只能回答最后的问题;

②这名学生对应用题中涉及的数学概念掌握不好;

比如他能理解“剩多少”,一般要用“减法”,但是不理解表示数量关系的隐晦表述,例如题目中“每公斤卖2元。乙有50元,丙有24元,乙和丙分别可以买多少公斤粮食”。如果教学的目的只考察学生对于数量关系的掌握,而不是对语言的理解,那么教师可以改动习题的表述方式。

每公斤粮食卖2元,乙有50元,那么乙可以买多少斤粮食?

每公斤粮食卖2元,丙有24元,那么丙可以买多少斤粮食?

甲有100公斤粮食,乙买了25公斤,丙买了12公斤,那么甲剩下多少公斤粮食?‍

结语

总而言之,在孤独症学生的随班就读中,教师扮演的不仅是引导者的角色,更是支持者、助力者的角色。在实际教育教学中,教师需要充分了解学生已具备的能力,合理制定学生能够达到的水平,设计针对性的教育教学活动,帮助学生更好地适应普通学校的生活,进一步发展社会适应的技能。‍


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