邓猛等：西方特殊教育范式的变迁及我国特殊教育学校功能转型的思考（三）

西方融合教育争论中的特殊教育学校功能定位

二十世纪50至60年代，西方隔离制特殊教育体系达到顶峰，公立学校里设置特殊班成为残疾儿童最主要的安置模式，少数寄宿制特殊教育机构和特殊教育学校仍然是教育盲、聋以及肢体残疾儿童的常见场所。公立特殊教育学校与特殊班在欧洲与美国的迅速发展使特殊教育与普通教育真正成为两个互不相干、平行发展的、独立的领域）。随着民权运动及“去机构化运动”的发展，特殊儿童应尽可能地在正常环境中学习、生活逐渐成为社会的主流观念。1968年，美国特殊教育专家 Lioyd Dunn发表了他的著名研究：Spe－ cial education for the handicapped：is much of it justified？（《残疾儿童的特殊教育：它被证明了多少？》）。在这项研究中，Dunn发现：
（1）没有证据显示智力落后学生在隔离的特殊班里学习表现比在普通班里强；
（2）特殊班的安置决定所依赖的鉴定程序与标签具有歧视性；
（3）对智力测验过度依赖导致某些种族后裔，如非洲裔学生，更容易被安置在特殊班
      Dunn的研究从学术角度为回归主流提供了实证依据，打破了普特分离的二元安置体系，使特殊教育与普通教育实现了历史性的交叉。在Dunn的研究中，“特殊班”作为隔离制的代表和普通班相对应，特殊教育学校的作用与地位开始极大地退后了。二十世纪80年代以后，融合教育的效果成为研究焦点。美国教育专家 Marston使用基于课程的评价模式对融合教育以及其它教育模式下残疾学生的学业进步情况进行比较。结果表明，在混合模式（普特结合的资源教室）下残疾学生的阅读表现比单一模式（融合模式或特殊班）下有显著提高（图3）。同样，特殊教育学校与机构的安置模式几乎不在研究视野之内，人们争论的是普通班、资源教室、特殊班的安置孰好孰差。西方多数研究认为普通学校设置资源教室的效果优于隔离式特殊教育学校（班）和全日制普通班山。然而，这些研究发现并未对实践产生足够影响。随着融合教育的深入发展，甚至特殊班、资源教室也逐渐依次退出历史的中心舞台，完全融合（Full Inclusion）成为最主流的趋势。

在融合教育趋势下，西方特殊教育学校的变化主要体现在以下几个方面：

第一，特殊教育学校急剧减少甚至关闭。这是最主要的发展特点与趋势。融合教育倡导在普通学校的普通班级内教育所有学生的理想必然导致一切带有隔离性质的安置模式趋于消亡。2004年，美国只有4％的特殊学生被安置在隔离制特殊教育机构（特殊教育学校和特殊班）13］。欧盟2016年的统计数据显示，意大利的特殊儿童融合教育入学率最高，为99.97％，比利时最低，为92.02％，欧盟28个成员国特殊儿童融合教育平均入学率为98.19％［14］。显然，融合教育已经成为特殊儿童安置的首选方式。

第二，部分特殊教育学校转变其功能与角色，成为融合教育的支持或者资源中心。直接招收残障学生实施教育教学不再是特殊教育学校的主要任务，为融合教育提供专业咨询、评估、培训、巡回指导等工作成为其主要职责。一些特殊教育学校甚至直接重组成为地区特殊教育支援中心，为地区融合教育发展提供支持与服务，不再具备学校的地位与功能。例如，法国、比利时、丹麦、瑞典等国的许多特殊教育学校都转变功能，成为融合教育资源中心。

第三，少数办学历史悠久、专业影响力较大的特殊教育学校仍然保留下来了，并扩展其教育及服务功能。它们主要招收极重度发展性障碍，以及少数感官障碍或多重残疾学生，提供包括学前教育、义务教育、职业教育和成人生活的综合服务。例如，帕金斯盲校“为所有年龄与能力的盲学生提供专业的教育与支持”；为他们提供涵盖生命全程的教育服务和终身保障，并致力于成为“全球盲人的家园”。我国香港地区的“心光盲人院及学校”同样为盲人提供教育、就业指导、成人服务等终身化的综合性教育和服务。这些学校因融合教育精神，通过多种方式与社区及相关社会机构建立紧密联系，告别以往关门办学、孤芳自赏的姿态，走社区融合的道路。

第四，极少数特殊教育学校开始招收普通学生，走上反向融合的道路。例如，英国英格兰德比郡的斯达宾伍德学校是一所公立特殊教育学校，其招收对象为自闭症、脑瘫及多重障碍特殊学生，而在其学前教育阶段招收普通学生和特殊学生，采取混班、混龄的教学模式。

总的来看，特殊教育学校的发展体现了西方社会变化特点及特殊教育自身发展规律。我们应更多地从特殊教育整体服务体系以及融合教育的角度来看特殊教育学校的地位与变化。从体系角度看，特殊教育学校是等级制安置模式中不可缺少的一个环节。从融合教育的角度看，传统意义上的特殊教育学校趋于消亡，其地位与作用发生了彻底的改变。