多动症是注意缺陷与多动障碍 ，指发生于儿童时期，与同龄儿童相比，以明显注意集中困难、注意持续时间短暂、活动过度或冲动为主要特征的一组综合征。多动症是在儿童中较为常见的一种障碍，其患病率一般报道为3%-5%，男女比例为4-9:1。
“运用结构化游戏干预学前孤独症儿童共同注意的个案研究”
共同注意是指两个人共同对一个物体或事件加以注意，以分享对该物体或事件的兴趣的行为。它包括眼睛注视、注视转移、跟随注视、跟随指示、评 论、展示、指示等一系列非语言行为。有研究显示，共同注意这条标准能够筛选出 80% 至 90% 的孤独症儿童，其区分度高于游戏、模仿技能等指标。共同注意是幼儿觉知自身 与他人的能力发展里程碑，是心理理论等较高阶层 认知及社交能力的基础能力。
结构化游戏：
结构化游戏是指在一个确定的、精心创设的区域内，以有明确主题、明确的开始和结束时间的游戏来对孤独症儿童进行干预训练的形式，在需要的时候给予儿童提示和帮助。
一：研究方法
●研究对象 ●
本研究的被试为一名4岁的孤独症儿童乐乐，就读于北京某所融合幼儿园。在认知方面，乐乐认识 10 以内的数，了解基本的颜色和形状; 能执行一个动名词步骤的指令以及简单的两步指令; 注意力容易分散，维持时间短暂，上集体课时难以参与课堂活动。语言方面，能够提简单的要求、进行动名词命名、仿说，会问简单的问题，如“这是什么?”、“这是什么颜色?”; 但发音不是很清晰，不能进行功能性的交流。游戏方面，能够进行功能性游戏，但为单独游戏，尚未掌握轮流玩的游戏规则。社会交往方面，他人唤名时有反应，但眼神注视时间较短，不超过2 秒。能简单地回应他人的唤名，但是不会主动发起社交行为，共同注意力较弱。
●研究变量 ●
本研究的自变量为以乐高玩具为材料设计的结构化游戏干预方案。在整个研究过程中，研究者根据研究对象的发展水平一共设计了10 个乐高模型， 包括冰激凌、冰棍、汉堡、蛋糕、高塔、房子等。随着儿童对技能的掌握，研究者逐渐增加游戏的难度。
本研究的因变量为研究对象的共同注意，包括回应他人发起的展示、指示、注视转移行为，以及主动看向教师的眼睛( 或脸的上半部) 、用手指向物体或事件、展示物体，或者交替看向教师和物体或事件的行为。在测量时，用共同注意次数表示，只记录儿童独立正确回应或发起的共同注意行为，不包括在教师提示下做出的正确反应。
●实验设计 ●
本研究采用单一被试设计中的A-B-A-B 设计，在最基本的A-B 设计基础上，同时复制A (基线期) 和B(干预期) 。整个实验过程包括四个阶段，依次为基线期(A1)、干预期(B1)、基线期(A2)、干预期(B2) 。根据研究对象的课程及班级活动安排，将干预时间定为个训课时，每次干预25分钟。
基线期 (A1)：在基线期，研究者通过教师与儿童的半结构化游戏来收集儿童共同注意的基线 数据。教师向儿童提供乐高玩具及其它中性玩具， 与儿童一起做游戏。儿童可以自由选择玩具，按照自己喜欢的方式来玩玩具。教师可以加入儿童的游戏或者发起游戏，邀请儿童和自己玩某一种玩具。在游戏过程中，教师根据具体情况叫儿童的名字、发起对话( 如“你想搭冰激凌吗?”) 、发起以分享兴趣为目的的共同注意行为( 如用手指指向柜子上的某个玩具) 或创造使儿童主动发起共同注意行为的机会( 如在儿童看得见但够不着的地方启动一个发条 玩具)。儿童未能正确反应时，教师不进行提示或干预。儿童的共同注意达到稳定水平后，开始引入干预。
干预期(B1) ：在干预期，研究者和教师依据儿童的发展水平设计了“冰激凌”、“冰棍”、“汉 堡”、“蛋糕”、“高塔”等形象有趣的乐高游戏。每次 干预时教师都会呈现两个乐高模型，供儿童选择。儿童选择自己想搭的乐高模型后，教师把乐高模型给儿童，允许其玩10秒钟。10秒钟之后，教师将乐高模型收回并拆分，放在一个浅口的盘子里，将盘子放在儿童面前够得着的地方。然后下指令“请乐乐看着图片搭一样的。”教师按照搭建的顺序逐张展示图片，教师灵活将图片放置于儿童的左侧、右侧，或者在儿童看的过程中移动图片。在乐高游戏过程中，教师运用错给( 如错给其它颜色的乐高块) 、少给( 如少给花形的乐高块，将其放在柜子的某一层， 通过指示的方式告知儿童他所想要的乐高块所在地) 策略，制造主动发起共同注意行为和回应共同注意行为的机会。
在干预过程中，若儿童无法做出正确的反应，教师进行提示，辅助儿童正确发起或回应。在后续干预中，逐渐消退提示。儿童做出正确的反应(辅助和独立) 后，教师立即给予强化。在本次研究中，综合使用社会性强化物与食物强化物、操作性强化物。社会性强化物主要为口头表扬( 如“乐乐真棒! ”) 、点赞( 教师的拇指点向儿童的拇指) 、击掌; 食物强化物主要为儿童喜欢的锅巴、山楂和饼干; 操作性强化物主要为儿童感兴趣的橡皮泥，以及其他儿童要求的玩具。在干预过程中，为了避免出现练习效应以及保持儿童参与的动机，每个乐高模型最多搭建 2 次。
基线期(A2)：在干预取得一定的效果之后， 移除干预，进入第二个基线期。第二个基线期数据收集的方法与第一个基线期一样，在教师与儿童的半结构化游戏中观察与记录儿童共同注意行为出现的次数。同样地，教师在此阶段不对儿童的共同注意行为实施干预，也不给予提示和强化。
干预期(B2) ：教师在本阶段再次引入相同的干预方法，对儿童的共同注意进行干预。
二：研究结果
图1 学前孤独症儿童共同注意次数折线图
表1 学前孤独症儿童共同注意阶段内变化分析
表2 学前孤独症儿童共同注意阶段间变化分析
● 阶段内分析 ●
由图1和表1可以看出，在基线期1(A1) 中，儿童的共同注意次数水平范围为7-9次，平均水平为8次，显示平均水平较低。在该阶段内，趋势处于缓慢下降的状态，但是趋势稳定性和水平稳定性都是100% 。这表明儿童共同注意次数在该阶段内处于非常稳定的状态。
干预期 1
由图 1 和表 1 可以看出，在干预期1(B1) 中，儿童的共同注意干预取得了一定的效果。其平均水平提升到20次，比基线期高了12次。水平范围是13-26 次，水平变化正向进步了13次。该阶段的趋势稳定为60%，呈现中等强度的不稳定上升趋势。
基线期 2
由图1和表1可以看出，移除结构化游戏干预后，学前孤独症儿童的共同注意迅速返回到基线模式，其平均水平比基线期1低。在基线期2(A2) 中，儿童的共同注意水平范围是4-6次，平均水平降低到4.67次。水平稳定性为66.7%，呈现不稳定的状态。虽然趋势显示为低强度的上升状态，但是趋势稳定性为100%，处于非常稳定的状态。
干预期 2
由图1和表1可以看出，在干预期2(B2) ，即再次引入结构化游戏干预后，儿童的共同注意能力明显提高。其平均水平提高到23.20次，水平范围为20-27次，水平变化正向进步2 次，且水平稳定性为80%，呈稳定状态。此外，该阶段内的趋势走向为低强度的正向上升，趋势稳定性为 100% ，呈非常稳定的状态。
● 阶段间分析 ●
基线期 1 / 干预期 1
由图1和表2可以看出，第一次实施结构化游戏干预时，儿童的共同注意次数就从8次提升到 13次，可见干预对于提升共同注意水平的积极效果。从基线期1(A1) 到引入结构化游戏干预之后，儿童共同注意次数平均水平从8次提高到20次，提高了12次，趋势走向的变化和效果呈现正向上升的态势。这两个阶段间数据的重叠率为 0%，表明干预取得较明显的效果。
干预期 1 / 基线期 2
由图1和表2可以看出，移除结构化游戏干预后，儿童共同注意的次数从26次迅速下降到4次， 水平变化为22次。平均水平也从20次降低到4.67次，下降了15.33次。干预期1和基线期2的重叠百分比为0% ，这表明结构化游戏干预和儿童共同注意之间存在功能性的关系。
基线期 2 / 干预期 2
由图1和表2可以看出，再次引入结构化游戏干预后，儿童的共同注意行为次数明显增加。水平变化为+19次，引入相同干预后，共同注意次数立即提升到25次，显示具有及时性效果。平均水平也从4.67次增加到23.20次，增加了18.53次。基线期2(A2) 和干预期2 (B2) 两个阶段的重叠百分比为0%，且趋势维持稳定。
三：讨论
本研究的创新之处主要体现在干预目标和游戏材料两个方面。共同注意是孤独症儿童应该具备的基本能力，对其语言、认知、社交等各方面的发展都有重要影响，但在国内的研究很少关注孤独症儿童的共同注意，这方面的干预研究不多，本研究可为未来该方面的研究提供参考和借鉴。此外，本研究使用乐高玩具作为设计结构化游戏的材料，符合孤独症儿童对可预测、视觉化事物有偏好的特质，对孤独症儿童具有天然的吸引力，能够激发被试参与的内部动机，这种结构化游戏材料是干预取得效果的重 要因素。
尽管本研究取得了积极的效果，儿童的共同注意明显提高，但也存在许多不足。第一，研究对象少、干预时间短，本研究只对一名被试进行了10次干预，干预结果具有一定的局限性。第二，儿童的共同注意水平虽然明显提高，但是主要体现在应答性共同注意方面，自发性共同注意没有明显的变化。这主要因为干预的时间比较短，不足以发展其更高 阶段的自发性共同注意。第三，本研究仅使用乐高玩具作为设计结构化游戏的材料，具有一定的局限性，还需增加其他适用于结构化游戏的材料。
