多动症是注意缺陷与多动障碍 ，指发生于儿童时期，与同龄儿童相比，以明显注意集中困难、注意持续时间短暂、活动过度或冲动为主要特征的一组综合征。多动症是在儿童中较为常见的一种障碍，其患病率一般报道为3%-5%，男女比例为4-9:1。
研究表明，孤独症儿童在理解非字面义的语言，如反语、讽刺、欺骗、幽默和隐喻时普遍存在困难。隐喻性推理涵盖了复杂的语言行为，至少包括相关、从属和区别的关系。本期小编要给大家介绍一篇提升孤独症儿童的隐喻性推理能力的研究。它采用跨被试多基线设计，结合多重范例教学，旨在使孤独症儿童理解语境中包含的隐喻并能正确回答隐喻问题。
本研究的被试为3名被诊断为孤独症的儿童——Sheldon（5岁）, Howard（5岁）和Raj（6岁）。他们都在一家大型的入户型行为干预机构进行干预，他们的治疗师和监护人都将隐喻性语言作为他们的干预目标之一。3名被试此前均未参加过任何有关隐喻性语言的训练。为了确保实验的效度，3名被试还必须拥有以下的先备技能：
① 可以听短故事并回答其中的问题；
② 可以描述常见事物的至少3个特征；
③ 可以区分异同。
实验中大部分的干预都作为日常行为训练的一部分，在被试的家里进行，除了Raj的干预在他放学后的自由时间里面进行。
研究方法
本研究采用跨被试多基线设计。本研究的目的是通过多重范例教学帮助孤独症儿童提升隐喻性语言的理解能力，对被试来说，这是之前所没有的新行为，跨被试多基线设计正适用于新行为的建立，使得研究者可以在不同情况下证明实验控制性，展现自变量与因变量之间是否存在功能关系。
研究材料
研究材料包括基线期和后测的10个隐喻故事，以及干预期的44个隐喻故事。故事由作者编写。每个故事包括2-10个简单描述人与事物的句子。在“多重范例教学+视觉辅助”中，研究者还会提供一个工作单来进行视觉辅助，被试可以在工作单上的两栏内填写本体和喻体的特征，并将他们的特征进行连线（图见“研究设计与流程”）。
研究变量
自变量：多重范例教学
因变量：被试对新（未教学）隐喻问题做出的第一回合正确反应百分比。正确反应的定义为，儿童找出目标词汇与媒介词汇两者共有的特征（例如，“雪”和“毯子”的共有特征是覆盖性）。
研究设计与流程
基线期
在基线期，研究者向被试儿童大声地阅读短篇故事。每个故事都描述了一样事物及其三个特征，并附有三个含有隐喻的问题，范例如下：
“上周我的一个同事带了一个蛋糕上班，蛋糕的糖霜十分松软，闻起来非常棒，但是蛋糕里面好硬。”
如果我说蛋糕是个香膏，我说的是什么意思？
（答案：“蛋糕闻起来非常棒”）
如果我说蛋糕的糖霜是云彩，我说的是什么意思？
（答案：“糖霜洁白松软”）
如果我说蛋糕是个石头，我说的是什么意思？
（答案：“蛋糕非常硬”）
读完故事后，研究者先让被试进行故事复述，以确保被试将注意力集中到了故事中，如果儿童没有准确地回答复述问题，研究者需要重新朗读故事。直到被试可以正确反应后，研究者依次提出三个与故事相关的隐喻问题。
一旦儿童回答对了所有的复述问题，研究者就提出三个隐喻问题。不论被试回答的正确与否，研究者都用中性语调说“好的”。每个时段包括两个短故事，每个短故事包括三个隐喻，共六个回合。
多重范例教学
教学期的每一个时段包括四个故事：两个之前教学的故事＋两个新故事。（第一个时段仅有两个新故事）
在每个时段中，研究者朗读故事，提问观察反应问题，然后提出隐喻问题。
如果被试反应正确（如：描述了本体和喻体的共同特征），研究者就通过口头表扬的形式进行强化。
如果被试反应错误，研究者就要借助引导性问题（例如：“蛋糕有什么特点呢？”），帮助孩子说出本体的特征，喻体的特征，分析特征之间的区别关系和相关关系。如果被试不能借助引导性问题确定共同特征，研究者就说出共同特征，让孩子进行仿说。
多重范例教学＋视觉辅助
如果在连续5个教学时段里面，被试都没有进步，那么就需要在多重范例教学里添加视觉辅助。视觉辅助包括一张被分为两栏的A4纸。研究者教被试在其中一栏的最上方写目标词汇（如“蛋糕”），在另外一栏的最上方写媒介词汇（如“石头”）。然后研究者告诉被试在两栏写下各自词语的特点，并将两栏间相匹配的特点连线。研究者会在一开始通过语言或肢体辅助教被试如何使用视觉辅助。
只有当被试在某回合回答错误时，才会引入视觉辅助，也就是说，被试在每个故事的第一次隐喻问答都是独立进行的。在连续三四个时段后，正确率稳定在80%以上后教学结束。
泛化探测
当被试达到教学标准时，泛化探测阶段开始。泛化探测由两个全新的故事组成，每个故事都有三个隐喻问题，总共六个回合。研究者同样不对被试反应的正确与否进行反馈。
后测
当被试在泛化测试的得分超过80%时，开始进行后测。在后测中，重复基线期所有的故事与问题。研究者不对回答的正确与否进行反馈。
后测的最后同样进行一组新隐喻的泛化测试。
观察者一致性
由第二观察者独立地对全部阶段中32%的时段进行评分。采用逐一尝试比较IOA的方法，即IOA=一致计数的时段数/总时段数*100%。
本研究中基线期与后测的IOA为100%，干预期IOA的均值为97%（Range=87%-100%）
研究结果
上图展示了三名被试在干预的不同阶段中对隐喻问题的正确反应百分比。Sheldon在基线期的百分比较低（mean=29%），而且仅探测了两个点就停止了（人为失误）。Sheldon在干预期的反映准确率变动幅度较大，均值为33%，在提供视觉辅助的情况下，他的新隐喻第一回合分数得到迅速提升，并稳定在67%以上（mean=86%）。其第一次泛化探测的成绩为80%，因此直接进入维持期。两次维持期探测的成绩分别为67%和100%，Sheldon最后一次泛化探测成绩为83%。
Howard在所有基线期时段正确反应的百分比均为0%。在介入多重范例教学后，Howard的首回合探测百分比逐渐稳定上升至67%左右（mean=42%）。在加入视觉提示后，H的百分比上升并稳定在83%（mean=80%）。H第一次泛化探测的成绩是83%，两次维持期探测的成绩分别为33%、100%和80%，最后一次泛化探测成绩为83%。
Raj在基线期时段的正确反应百分比均为0%。在介入多重范例教学后，Raj的正确反应百分比迅速上升并稳定在80%以上，Raj也是唯一一个不需要加入视觉提示阶段的被试。Raj的第一次维持期探测百分比较低，仅有50%，之后有三次探测百分比都高于80%。最后一次泛化探测成绩为100%。
讨论
本研究的结果表明，孤独症儿童理解隐喻语言的能力是可教的。参加实验的3名5-7岁的孤独症儿童在多重范例教学下，正确回答隐喻问题的百分比都得以提升。此外，所有被试均发展出了对新隐喻的泛化能力。
其中，本研究最重要的发现在于被试对未进行教学的隐喻语言产生了泛化。这表明被试获得的是灵活且可迁移的技能，而非对某些隐喻的机械性记忆。为了展示研究的泛化结果，研究者在基线期和后测期所使用的全都是未经教学的隐喻故事。同时，为了防止练习效应，研究者在教学结束后以及后测时段加入了全新的，即基线期和教学期均为出现过的隐喻故事。所有的被试在这些全新隐喻的探测回合中均表现出了83%以上的正确反应百分比，有力地展现了研究的泛化效果。
