孤独症儿童概念教学策略述评（一）

概念形成是指儿童在成长的过程中通过触、闻、看、听、尝等多种感官逐渐形成概念，当儿童能够根据物品或事件的相似属性产生新的图式并组织相关信息时，儿童即正在形成概念。

很多孤独症儿童无法对概念的原型形成抽象理解，很难将事物的名称与其属性进行组织和联结，从而形成一个特定的概念。例如，他们在“顺序”“意图”“情绪”这类抽象概念理解上非常吃力，甚至有些孤独症儿童在诸如“颜色”“形状”这类直观的概念生成上也存在困难。此外，视觉区辨能力的不足也是他们在概念生成过程中的重要挑战，一些孤独症儿童难以根据物品外在特征和规则区辨事物的不同属性。因此概念形成往往成为孤独症儿童教学初期的首要目标和主要目标。

尽管普通儿童在出生第一年就会对常见物品及其属性生成原型和概念，但是部分孤独症儿童却需要特定的教学方法才能激发出概念形成的能力。在此阶段，教学往往采用更为直观具象的教学方法，主要包括回合式教学、零错误教学、错误纠正、区辨训练策略。

回合式教学是由加州大学洛杉矶分校洛瓦斯Lovaas 教授发展起来的一套教导孤独症儿童基本概念的策略，包括三个基本成分：前事刺激（发出教学指令或提供材料等） 、学习者的反应（学生做出的正确或错误的反应以及无反应 ）、反应后的直接后果（教师的强化以及错误纠正等 ），教师的辅助有时也会作为另一个前事刺激以来增加儿童正确反应的可能性。

回合式教学非常强调教学的密集性和效能性，一个回合结束后经过短暂的停顿教师便再重新开始下一个回合，其授课形式也不局限于结构化的桌面教学，还可用于自然情境，因此回合式教学通常被视为教导孤独症儿童基本概念的最为主要和广泛使用的教学策略。随着研究和实践的深入，回合式教学还在不断地演化和补充，并在前事刺激的呈现以及行为后果的反馈方面进行了调整，自然情境下的回合式教学也为教学者提供了可灵活变通的选择和方向。

零错误教学是斯金纳的学生特勒斯 Terrace 基于鸽子的学习实验总结的一套教学程序，他进行了多组不同的对比研究，结果发现一开始就给予辅助，然后逐步撤离辅助可以帮助鸽子达到零错误的学习效果。零错误教学主要用以预防孤独症儿童错误反应的出现，以帮助其形成正确的新概念，其中最具代表性的教学内容是在多项刺激物的区辨中采用零错误教学程序，教导孤独症儿童生成关于词汇、颜色、数字、形状、类别或特征的概念。这种教学策略可在学生学习的初始就帮助其形成正确的概念，避免因为产生错误反应而积累错误经验。

刺激物的呈现、辅助以及强化的使用和撤销是零错误教学中至关重要的程序。所有的教学指令、材料的呈现位置、使用的辅助手段均需确保学生能够最大可能地做出正确反应。在教学的初始阶段，往往在教学指令之后，教师会立即伴随肢体辅助或者示范程序，孤独症儿童只需花费较少的努力便可做出正确反应，零错误教学是在教学初始阶段使用的最重要的策略。

2012 年，杜莎姆等人在特殊学校的教室中对三名不合作行为的孤独症学生使用了零错误教学程序，通过逐渐提高学生依从的目标及减少强化的使用，帮助学生建立任务参与的概念，在干预后期，所有的学生几乎都没有不合作行为。艾伦等人还使用了零错误教学程序教授孤独症儿童颜色概念，由高辅助水平肢体和半肢体辅助   逐渐过渡到低辅助水平 言语和手势辅助，直至学生独立区辨出颜色。

除了基本概念的教学，零错误教学也可以被运用于高 阶的口语技能的教授，克里斯托弗等人在 2017 年进行的研究表明当强化物的呈现激发了动机操作后，孤独症儿童可通过教师立即发出的言语辅助习得使用口语“怎么玩   ”来提出关于玩具玩法的要求，而且这种提要求技能能够维持并稳定表现。这些研究表明零错误教学可以帮助教师做到对学生的教学控制，帮助学生建立依从教学的概念，逐渐减少对环境的不适感和焦虑感，提升学业参与行为、师生合作的水平和教学的质量，使教学更为高效，而且零错误教学不仅能够用于教授孤独症儿童基本概念，在灵活的高阶技能教授上也具有优势。零错误教学能够帮助孤独症儿童实时收到教师的辅助和强化，这种体验能够让学生保持更积极的状态，以更佳的情绪投入学习。

错误纠正程序是指当孤独症儿童在独立练习时可能会出现错误反应，教师立即对错误反应进行纠正，引导其做出正确反应的程序，其目的是提升孤独症儿童做出正确反应的机会，以更快地获得强化，避免学生持续做出错误反应。错误纠正程序可以帮助孤独症儿童在概念混淆的时候，再次明晰正确的概念。相较于零错误教学，错误纠正程序侧重在错误发生之后教师应该选择什么样的方法来避免学生陷入持续或循环的错误中。

由于孤独症儿童个体的差异性以及独立练习的技 能特点不一，错误纠正程序往往没有统一的标准，常用的四种错误矫正程序分别是：

1. 进行错误陈述，即在学生做出错误反应后，教师只说“不对，这不是____”，而不做出其他陈述和行为。      2. 进行示范辅助，即在学生做出错误反应后，教师重新呈现刺激物并发出教学指令，然后做出正确陈述和动作的示范。

3. 直接提供正确答案，即在学生做出错误反应后，教师说“这是 ____ ”，并伴随手势辅助，再重新呈现刺激物，发出指令，等待学生在五秒内做出独立反应。

4. 重复练习，即在上文提到的直接提供正确答案后，加入三次练习机会，且学生独立完成这三次练习。具体操作是在学生做出错误反应后，教师说“这是____”，并伴随手势辅助，然后重新呈现刺激物,发出教学指令，如果学生做出正确反应，则给予表扬。然后教师重新呈现刺激物，发出指令，等待学生在五秒内做出独立反应。教师需要持续进行三次这样的独立练习，且学生必须三次都能独立做出正确反应。

不论使用哪种类型的错误纠正程序，教师只对独立反应提供口头表扬，且具体的错误纠正程序的选择需根据学生当下的表现及教学目标进行判断。示范辅助往往是使用最多的一类错 误纠正程序，但效能如何完全取决于学生个体的差异，例如汤利等人的研究发现在教授命名技能时，错误陈述和示范辅助都有效，科达等人的研究则说明教授对话技能时，示范辅助最为有效。

04 区辨训练  

区辨训练是儿童概念形成的重要程序，包括简单区辨训练、条件区辨训练、同步区辨训练和连续区辨训练四种。教师在进行区辨训练时，需根据儿童特点及所授技能选择适宜的程序。

最简单的区辨即是有明确的区辨性前事刺激—反应 —后果，不含其他的无关刺激。例如，在教导孤独症儿童进行动作模仿时，教师演示的举手动作往往就是区辨刺激，而学生仅需根据示范提示做出相应的举手动作，教师根据学生的表现给予强化。条件区辨训练相较更为复杂，因为在前事刺激中，增加了一个额外的刺激，该刺激的出现决定了学生反应的形式。如在接受性命名练习中，教师说“指一指小猫”，同时桌面呈现了小猫（区辨刺激）和小狗（无关刺激）的图片，学生如果指出小猫，则反应正确，学生的反应正确与否需根据教师的指令内容进行判断，因此在这个项目练习上需有条件区辨。同步区辨是指前事刺激同时呈现，即区辨刺激和无关刺激同时出现，教师随机发指令。例如在接受性命名中，教师把诸多不同的材料呈现在儿童面前 如摆放五种不同的水果教具 ，随机发出不同的指令如“把红色的水果给我” 。连续区辨是指儿童可能需要根据不同的指令如“先给我小猫，再给我小狗” 进行连续性的区辨。

大量的孤独症儿童教育干预研究都使用了区辨教学程序，尤其是接受性语言的教学，例如教授孤独症儿童认识不同的单词以及形成钱币数额的概念。一些孤独症儿童难以理解的情境和社会规则的概念也可以使用区辨教学，劳拉等人使用条件性区辨训练来减少孤独症儿童高频的提要求行为，研究者借助不同颜色的灯作为孤独症儿童的提示物。在绿灯亮时，儿童的提要求行为将被满足，在红灯亮时，提要求行为将被忽略或拒绝，因此孤独症儿童更有可能在绿灯亮时提出要求，在红灯亮时将减少提要求，以帮助孤独症儿童区辨在哪种情境下提要求将被满足，减少其过度提要求的行为。