如何促进孤独症儿童的观察性学习？

观察性学习是指通过观察他人的反应及其后果而产生的学习[1]。研究表明，孤独症儿童不容易通过观察他人来学习，而且他们可能缺乏必要的先备技能。

一般来说，通过提升儿童的反应监控能力，如关注和模仿榜样行为、关注指令刺激并反应等，可以有效改善孤独症儿童的观察性学习。

Taylor及其团队试图探索，通过教授孤独症儿童监控同伴的阅读反应，是否能够帮助他们识字。

其中，监控行为（monitoring）包括模仿同伴回应和面向教学材料给出特定反应。在情境一中，教师向同伴呈现词卡，同伴阅读词卡，孤独症儿童观察该过程并在教师的辅助下完成监控行为；在情境二中，教师向同伴呈现一组新的词卡，同伴阅读词卡，孤独症儿童观察，并在无辅助的情况下完成监控任务。

研究方法

三名3-5岁的孤独症幼儿（两男一女）参与了本研究。根据皮博迪图片词汇测试（PPVT）的结果，他们的等龄得分分别是低于1.9岁、2岁和低于1.9岁。他们都可以遵循两步指令，能够进行单词配对和言语模仿，能够命名名词图片，也都熟悉代币系统。两名4岁和7岁的孤独症儿童作为同伴榜样参与了本研究，他们均能够清晰地阅读单词。

所有的干预活动均在一间教室进行，干预者为第三作者以及经过培训的学校老师。

教学材料

本研究需要10张词卡，字号为48，随机分成两组，供情境一、二分别使用。所有单词的长度均相同，开头字母均不同。

研究者准备了三块8*11英寸的配对板，将训练阶段用到的五张卡片按照随机顺序贴在板子上，每张卡片下有一个粘贴点，可供幼儿配对塑料卡片。研究者将在每个训练回合随机呈现三块配对板中的一个。

研究过程将同时使用个人代币板。

因变量

本研究的因变量是：在测试回合中，幼儿正确阅读单词的百分比。

除上述因变量外，研究者也记录幼儿在训练回合中正确监控行为的百分比。正确的监控行为包括幼儿正确模仿同伴的阅读反应，即当老师问：“他（同伴）说了什么？”，幼儿能够把塑料卡片贴在对应单词的下面。研究者仅记录孤独症幼儿的独立模仿和配对行为。

研究设计与程序

本研究采用多因素设计（Multielement design）。

干预活动主要包含两类情境，即孤独症幼儿的监控行为是否经过训练。每个干预回合仅涉及一种情境；所有回合均会设置在早晨或傍晚，中间间隔至少60分钟；每一回合包含15个教学段；每个训练单词均会出现三次。研究者在两类情境回合结束后10分钟安排测试回合。

研究程序包括以下几个阶段：

1） 前测阶段

针对三名孤独症幼儿，研究者分别找出10个他们尚未掌握的单词，同时确保这些单词是同伴幼儿所熟悉的。研究者随机呈现备选单词，每个单词呈现3次，若孤独症幼儿均未能正确识读，则该单词入选。研究者将入选单词随机分给情境一、二。

最终，Jack和Eric的情景一（训练）单词为spot、find、each、grab、rest，情景二（非训练）单词为also、into、made、turn、love；Rebecca的情景一单词为star、bike、hair、camp、milk，情景二单词为meal、bath、cake、home、step。

2）训练阶段

情景一：一名孤独症幼儿与一名同伴并排坐，教师坐在他们对面。教师将配对板放在孤独症幼儿面前。教师呈现一张词卡，并对同伴说“请你读一读”，在同伴正确朗读之后，教师给予表扬并奖励他一个代币。注意，教师在下指令和表扬同伴的过程中，应避免重复说出该词。接着，教师收回词卡，问孤独症幼儿“他（同伴）刚刚说了什么？”，如果幼儿能够说出正确答案，则教师表扬他；随后，教师再次向孤独症幼儿呈现该词卡，如果幼儿能够将词卡放置在配对板的对应单词下面，则教师表扬他并奖励一个代币。

在这一阶段，如果孤独症幼儿未能正确回答“他刚刚说了什么”这个问题，那么教师要呈现词卡并让同伴再次朗读，随后再问孤独症幼儿，若幼儿正确回答，教师应表扬并进行下一步配对指令，若孤独症幼儿无法完成配对指令，则教师按照从最少到最多的原则提供肢体辅助，但不再给予代币；若幼儿仍不能正确回答问题，教师应终止该词的教学，并直接进入下一教学段。

对于孤独症幼儿，只有当其能够正确回答问题，且正确配对词卡的时候才能获得代币。此外，教师会在该回合中每隔30秒奖励孤独症幼儿一个代币，以强化他们安坐、手放好的行为。

本阶段的教学流程如下图所示：

情景二：流程与情境一相似，但不要求监控行为，即不要求孤独症幼儿进行模仿和配对；该情境下不呈现配对板。

3）测试阶段和维持期

在情境一/二回合结束后10分钟，教师会测试孤独症幼儿是否已掌握该回合中的单词。教师将按随机顺序呈现这5个单词，每个单词呈现三次，形成15个教学段。在每个教学段中，教师与孤独症幼儿面对面坐着，教师呈现一个单词，并下指令“读一读”。不论幼儿反应如何，教师都不提供强化或辅助，而是直接进入下一教学段。教师每30秒提供给幼儿一个代币，从而强化他们安坐、手放好的行为。

维持期与测试阶段的操作相同。

研究结果与讨论

从“单词正确朗读百分比”来看，Jack和Eric在情景一（训练）下的初始阶段即呈现较高水平，并迅速增加到100%；

情景二（非训练）下，数据从较低水平起步，逐渐上升，最终达到标准；在维持阶段，两名幼儿仍可以较好地识读情景一下学习的词汇，但随着时间推移，正确识读情景二单词的百分比出现下降。

Rebecca在情景一中正确识读单词的初始水平即较低，但呈现缓慢增长趋势，最终达到标准；情景二中，该数据始终为0，自第35个回合开始，研究者引入教学程序，正确率出现上升并最终达到标准；在维持阶段，Rebecca较好地保持了正确识读10个单词的能力。

从“正确监控行为百分比”来看，Jack的数据从0开始，逐渐达到平均85%的正确率；Eric的数据从44%上升到平均77%；Rebecca的数据从起初的46%上升到平均71%，而在情景二引入教学程序之后，这一水平上升到99%。

研究发现，辅助和强化能够帮助三名孤独症幼儿提升监控行为反应的正确率；相对于未经训练的情境，孤独症幼儿能够更好地掌握在训练情境中所学习的5个单词。尽管这个研究只是一次初步尝试，但可以发现，观察性学习能够在一定程度上帮助幼儿习得新单词。此外，Jack和Eric对未训练情境下学习的单词掌握水平也逐步提高，这可能说明，监控行为训练能够帮助孤独症幼儿更好地关注同伴、回应指令。

本研究存在一定的局限性。研究者未区分模仿和配对两种监控行为对孤独症幼儿掌握新单词的影响情况，后续研究可在此方向上进行探索。同时，研究者未测量情景二中的幼儿监控行为，即在情景二中，研究者未让孤独症幼儿模仿同伴回应、进行配对，后续研究可通过调整实验设计、增设环节来弥补这一缺陷。