绘本辅导方案提升选择性缄默儿童 社会技巧之行动研究（1）

摘要

 本研究目的在发展一套社会技巧绘本辅导方案,并且探究绘本辅导方案,对提升选择性缄默儿童的社会技巧能力之成效,并以一名小学选择性缄默儿童为研究对象。

根据研究结果,获致下列结论:

(1)辅导方案内容能结合实际生活情境,循序引导选择性缄默儿童学习社会技巧;

(2)实施绘本辅导方案,有助选择性缄默儿童面对压力与冲突之调适;

(3)实施绘本辅导方案,选择性缄默儿童的人际互动呈现正向的转变;

(4)学校团队辅导模式能有效追踪学生进步情形,对选择性缄默儿童社会技巧的发展具有良好辅导成效。

本研究依据上述研究结果,提出对选择性缄默儿童辅导及未来研究的建议,以供学校辅导人员及研究者参考。

壹、绪论

一、研究动机与背景

第一次接触小 N 是在课堂上,整堂课都是安静的睁着一双圆滚滚的大眼,谨慎而专注的看着老师。上课中不说话的孩子其实不少(大部分孩子都是下课生龙活虎),研究者倒也没特别在意,只是在一次上课的突发事件中,小 N 无预警的冲出教室,自己才惊觉这个孩子的与众不同。

进一步瞭解之后才知道,小 N 是个选择性缄默的孩子,在学校几乎不和同学老师说话,不过在家裡或补习班却是个说话正常、甚至多话的孩子。

是什么原因让这个孩子忍住不说话,以及孩子如何能忍住想说而不说,是学校辅导人员研究许久却没有定论的问题。

有选择性缄默问题的孩子,最常见的状况是在家里能正常说话和沟通,但在家里以外的学校或其他地方却会出现不说话的状况。

许多专家相信,有选择性缄默的儿童有特定的畏惧对象,特定对象畏惧症(pecificphobia)是对某种特定的情境或事物,其出现或预期会出现时,发生过度害怕的情况。

所以,选择性缄默症是对某些场合被听到或看到在说话,而感到害怕的一种病症(史锡蓉,2007)。

选择性缄默症儿童,他们本身生理上没有语言表达困难的问题,精神状况亦属正常,只要在他感到安全、舒适,可以放松的情境中,他可以说话如常(孔繁钟,2002)。

在偶然的一次机会,终于听到小 N 开口对研究者说了一句话,也发现只要是孩子放松的情境他是愿意开口说话的。

因为看到说话的可能,研究者开始好奇并尝试去制造让他愿意说话的情境。若对选择性缄默儿童的语言技能做功能性分析,很可能会发现他们需要学习使用社会能接受的语言表达方式,以获得所想要的后果,退缩的学生缺乏正常同侪所有的语言技能来与人交谈。 

我们可以做这样的结论——选择性缄默儿童就是缺乏社会技巧,特别是实用的语言技能(罗湘敏、杨碧桃、黄秋霞、王智枚,2008)。现今的社会能否接纳身心障碍者,关键不在于障碍程度的轻或重,在于他们本身有无适当的社会技巧,能应对合宜、与环境和谐共存(钮文英,2001)。 

由此可见社会技巧是身心障碍儿童和社会接轨的重要技能,对选择性缄默的孩子来说,发展社会技巧是帮助他们与人沟通互动的最佳途径。

本研究的研究个案,同上所述,并无语言表达之困难,在家里及课后照顾班说话正常,却在学校一直无法开口与人互动,除了极少次数可以用简要语句和低年级及现任导师回应之外。 

家长和导师及特教班个案管理教师，一直在寻求可行策略协助其在学校所显现之学习及行为适应问题。

本研究选用儿童绘本为介入媒介,是因为儿童读物可以引发儿童的兴趣,藉着与书中角色与情节的认同,与自己的经验相比较,瞭解书中内容所要传达的讯息,并进而领悟出新的概念、方法,应用于日生活当中(王万清,1999)。

另外,儿童可藉由阅读绘本、讨论绘本,使儿童更瞭解自己,进而达到适应生活的目的(谢素菡,2004)。研究者希望透过学校团队教师的合作,发展出指导选择性缄默儿童发展社会技巧的可行策略,藉以协助选择性缄默学生适应学习环境,改善行为问题,增进其和同侪之间的互动与友谊。

二、研究目的

依据上述研究背景及动机,本研究之研究目的为:

1. 探讨绘本辅导方案课程内容,对发展选择性缄默儿童社会技巧的适合度及效益性。

2. 探讨本研究之选择性缄默儿童,在接受绘本辅导方案后,面对压力与冲突处理的变化。

3. 探讨本研究之选择性缄默儿童,在接受绘本辅导方案后,人际互动行为的改变。

4. 探讨学校团队模式进行之绘本辅导方案,对提升选择性缄默儿童社会技巧之辅导成效。

贰、文献探讨

一、选择性缄默症的诊断及治疗

(一)选择性缄默的诊断

选择性缄默症是种罕见的儿童精神疾病,发生率很小,且大部分的儿童在家中可以正常的说话,因此父母不易发现问题(王淑娟,2002;黄世钦,2005)。造成不讲话的原因,是因为他对陌生环境里的人、事、物不熟悉,心生恐惧,过度紧张、害怕,以致于说不出话来(孔繁钟,2002)。

宋维村(1995)整理海外文献后认为，选择性缄默症的成因大都属于社会心理因素,有家庭病理、父母过度保护、分离焦虑处理不当、移民的语言问题。王淑娟(1999)将选择性缄默症的原因归纳为家庭导向理论、心理动力分析理论与学习理论等三类:

家庭导向理论学者相信,选择性缄默儿童家庭中亲子关系极为特别,家庭核心以母亲及孩子为中心,父亲则为被动角色,形成害羞家庭的模式,使儿童对家庭有不安全感,但母亲基于天性给予过度保护,使儿童养成过度敏感与缺乏安全感的个性,面对新环境或生活重大事件变以选择性缄默来抗拒或逃避。

心理动力分析理论专家则认为选择性缄默儿童可能源自幼儿语言发展时期遭遇心理重大伤害,如父母相处不合或过度依赖母亲,或受同侪取笑排挤,使其采取选择性缄默行为以求自我保护,并逃避不愉快的记忆经验。

学习理论学者持个人与环境互动观点,认为儿童的选择性缄默行为是从环境学习而来,以便让自己能操控环境的一种方式。黄金源(2002)则推估此症系由焦虑引起,再由外在的情境因素加以引爆。

DSM-5精神疾病诊断准则手册(DeskReferenceto the Diagnostic Criteria fromDSM-5)(臺湾精神医学会,2014)将选择性缄默症归类于「焦虑障碍」,其诊断标准是:

(1)在原本预期应该说话的特定社会情境中(如学校),一贯性地不说话,虽然在其他情境可以说话。

(2)此障碍影响教育与职业成就,或影响社交沟通。

(3)障碍总时程至少一个月(不限于刚入学的第一个月)

(4)此障碍不是因为缺乏此社会情境说话所需要的知识或身心安适。

(5)此障碍无法以一种沟通疾患(如口吃)作更佳解释,也并非发生在一种自闭光谱疾患、精神分裂症或 其他精神病之病程中。

(二)选择性缄默的治疗

在治疗方面,常见的治疗方式有:环境的处理、心理动力取向、行为治疗、认知行为治疗、家庭治疗、药物治疗、亲职教育,及学校本位多重专业治疗(方璿雅,2011)。

许多专家学者都认为,选择性缄默症是一种很难处理且预后不佳的精神疾病(宋维村,1995;许韶玲,2002;Landreth,2001; Porjes, 1992),这些治疗理论与研究都显示其采用的理论与治疗方式，对单一个案有某种程度的成效,但却也都无法证实其方式是为最有效治疗选择性缄默症的模式。

因此,许多研究者同意,多元模式是有效的方法,而且个别化的处理方法是必要的,他们也强调,必需针对发生缄默的对象和情境,设计有效的方法(黄晶晶,2013)。学校本位多重专业治疗是以学校情境为主,从降低焦虑、增加非语言沟通、增加社交活动,并进而进展到增进语言沟通,以便有效协助选择性缄默症者(引自蔡孟伦、陈信昭,2005,页 7)。

许多研究者认为,在众多治疗模式中,学校本位个别化多重处理模式(schoolbasedmultidisci-

plinary individualized treatment plan)是目前辅导选择性缄默症儿童较佳的选择,该模式是种结合父母、相关治疗师、教师以及同侪团体共同努力的治疗方式(王淑娟,2002;陈志平、张媛媛、赖霖歆、张琼文,2007;黄金源,2002)。

儿童的选择性缄默症通常发生在学校,其症状也因和教师同侪互动状况而有所不同,因此,研究者认为,学校的辅导模式若能依据学校本位个别化多重处理模式,提供适当辅导或治疗策略,整合学校相关辅导资源,结合教师、家长及同侪的力量,对于协助选择性缄默个案儿童发展社会技巧,克服其在社交互动上的恐惧与不安,应能有实际的助益。

二、绘本辅导的意义与功能

(一)绘本与绘本辅导

绘本是儿童文学中的一环,图像的表现能贴近儿童的世界,让儿童得以由「直觉」进入,图像的线条、用色、佈局、情境表达都要合乎「美」的原则,每张图都必须藉由它的「表情」来说话,而图与图之间,都必须前后呼应,以制造出连贯性及说故事的效果(林真美,2000)。 

柯倩华(1998)在「主题绘本导读」中写到:绘本是以图画来表现和诠释与儿童相关的事或概念,图画的艺术表现是为了使儿童更理解整本书的意涵与诉求。绘本是包含简单主题、简短情节内容的故事书,有时图画独立存在,有时超越文字,成为书本的主题(如无字图画书),有时与文字居同等地位(李连珠,1991)。

绘本涵盖的主题相当多元,不仅能提供儿童接近真实的生活经验,更能连结过去的所知所学,诱发内在记忆与情绪,是激发孩子思考、想像的良好媒介(吴晓玫,2005)。其功能有:

(1)提供认知的素材和生活体验

(2)认识图画——形象艺术

(3)涵养美学

(4)促进语文发展

(5)增进阅读的兴趣

(6)培养创造想像的能力

(7)能强化亲子教育

(8)培养观察力

(9)强化儿童的社会适应

(10)培养欣赏生活态度(谢素菡,2004)

在绘本的运用上,杨怡婷(1995)认为，在运用绘本说故事时，应采用自由开放的讨论方式,使儿童能自由的表达思想,提出绘本辅导方案提升选择性缄默儿童社会技巧之行动研究问题所在,经由循序渐进的方式引导儿童思考、推理,增加思考的可逆、变换性,有助于故事概念的建立,及认知、语言能力之发展。

选择好的绘本,采用结构性形式的教学策略来反应绘本的脉络时,学生较能进入绘本人物的情绪生活,帮助学生理解情绪,并提供学生瞭解自己内在的感觉及管理策略,学生就能有效管理,控制及调整情绪,是门有价值的课程(Zamboo, 2007)。

洪诗婷(2008)也认为绘本能吸引儿童的注意力、提升阅读的兴趣,以一种寓教于乐的方式,进行教育目标的实行,在阅读与讨论绘本的过程中,藉由孩子对故事主角的认同,进而学习善恶是非的判断,培养良好的生活态度及建立解决问题的能力,为辅导儿童培养社会技巧的良好媒介。 

研究者在教学现场的教学经验,也认为绘本的内容大都贴近儿童的生活,儿童透过绘本除了可以认识生活素材外,对语言的发展、生活态度及社会适应也都有所帮助。

本研究即是透过绘本图书和阅读形式来设计辅导方案,希望藉由文字和图画结合的绘本,引起学生的兴趣,帮助选择性缄默学生学习认识自己和他人的情绪。学习与人相处互动的社会技巧。

(二)绘本辅导的功能

王万清(1999)认为利用图书的文学内涵、图片的启发性,可以唤起当事人储存在长期记忆中的认知和情绪经验,融合谘商员与当事人讨论图画内容的互动过程,可以使当事人产生新的认知、态度和行为,帮助当事人解决心理困扰的问题。 

许雅婷(2003)根据叙事式课程规划模式,以情境脉络、提问、探究、成果等四个要素做为主要的课程设计架构,研究发现以故事做为课程设计的触媒,有助于学习者投入学习情境。谢素菡(2004)的研究发现,绘本辅导对儿童社会技巧具有正向的改变。

多位研究者以绘本为媒介所进行的个案研究均发现,绘本故事有助于儿童了解自己、改变儿童之学业态度、利社会行为(王梅华,2001;纪惠民,2001;黄蕙君,2001)。

近年来,学者发现,故事亦能治疗和辅导儿童的心理问题,以读书治疗的理论基础,来改善儿童社会适应及帮助特殊需求儿童提升入学前的准备能力(林月仙,2006),或是在辅导过程中使用阅读材料当作治疗媒介。 

综合以上,研究者认为对小学的学童而言,认知及自我概念尚在发展阶段,透过图书内容的启发,採用绘本辅导的方式,可以协助学生建立自我概念,以改善其行为问题,进而提升其与人相处的社会技巧。

三、社会技巧训练

社会技巧是在社交场合中能用特定的方式与他人互动的能力(Combs & Slaby,1977),Walker 等人(1983)认为社会技巧是能与他人建立并维持积极关系,在班级中适应良好,获得同侪接纳,能在不同的社交情境中使用不同的社交策略之能力。

王大延(1992)认为社会技巧包含积极或消极的交互作用,假使个体愈能扩展与他人知交互作用,则愈能有能力瞭解他人之态度,必能适应良好。

吴秋燕(1999)则认为社会技巧是个体能正确接收他人传达的讯息,并能以符合社会标准及价值观的方式表达自己的情绪,而在社交场合中表现出利己利人的行为。

(一)社会技巧训练的理论基础

培养社会技巧主要根据两项理论,一是社会学习理论,二是社会认知理论(谢素菡,2004)。

1. 社会学习理论

社会学习理论强调学习行为是依循观察、模彷和回馈。

观察学习是观察别人行为因而学会某种行为,如看到大人扭转门把即可推门而入,因此就学会开门出入。模彷学习在社会学习观点是重要的个人学习方式,进行时最好由易而难,循序渐进,技能的呈现亦是愈详细清楚愈好,回馈的接受是学生学会技能时,应随时给予反应与奖励,以强调其学习效果。

2. 社会认知理论

社会认知是指个人如何意识及解释自身和外来的讯息,所以其探讨的是个人如何看待自己,以及如何看待他人(Sternberg,1995)。

社会认知取向的社会技巧训练,Cartledge 与Milbum (1986)认为社会知觉

是指个人根据他人的回馈,知觉到情境和其中各种行为特性的能力,如情绪辨识、角色取替、同理心或从他人的非口语线索推论其情绪和想法。

因此,完整的社会技巧训练应包含社会知觉训练。

综合言之,社会技巧是社会能力的指标,在教育或辅导上可经由训练,使儿童重新学习社会技巧,进而改善其人际关係,使儿童有良好的社会适应。

(二)小学特殊教育社会技巧课程

新特教课程纲要中,在特殊需求领域规划社会技巧课程,由处己、处人与处环境三个主轴,再配合因应性别角色的发展任务、从学校转衔到社区的环境转变,纳入与性别互动有关的、与社区有关的社会技巧,将本领域之课程目标分为「处理情绪技巧」、「处理压力技巧」、「自我效能」、「基本沟通技巧」、「与人相处技巧」、「两性互动技巧」、「处理冲突的技巧」、「学校基本生存技巧」及「社区基本适应技巧」等九大次项目(2013)。 

因此本课程所设定之能力指标,係以一般儿童及青少年在其发展阶段之重要社会行为表现为参考依据。

新特教课程纲要的课程主轴及教学项目，实已涵盖前述不同学者设计之社会技巧课程内容,本辅导方案研究者依对研究对象的观察,根据前述课程纲要进行设计,于处人、处己、处环境的主轴下,选定处理情绪技能、处理压力技巧、基本沟通技巧、人际互动技巧、处理冲突技巧、自我效能六个面向,以「绘本」做为主要的课程方案进行设计。

(三)社会技巧训练流程

社会技巧训练过程除了重视行为的表现之外,Knapczyk 与Rodes (1996)认为一个技巧是由许多成分步骤组合而成,使用工作分析法列举教学目标行为,将有助于学生学习。

教师在使用工作分析列出技巧的成分步骤时,应把握以下几项原则:

简单并只包括单一行为反应、步骤间相互独立、叙述容易理解、步骤数量最多以五个为上限、可搭配使用口诀协助记忆。黄月霞(2002)提出图书治疗基本过程,包括:

(1)认同主角。

(2)发洩情绪。

(3)顿悟,以解决问题。

Cartledge与Milburn(1986)也提出七步骤的教学流程:

(1)、引起动机,利用实际故事、影片、或布偶让学生对所要教的技巧有兴趣,也引起学习动绘本辅导方动机。

(2)、说明技巧与步骤。

(3)、示范步骤,可以由老师或是事先安排的角色、影片、或玩偶。

(4)、实境演练,包括行为与内在语言的练习。

(5)、回馈。

(6)、增强。

(7)、练习：包括家庭作业或类化练习的安排。

林芳如与钮文英(2006)在社会技巧训练方案中,将训练社会技能分为以下步骤:

示范、角色扮演并录影、讨论、检核技巧、讲解正确技巧、在演练、回馈、指派家庭作业。

洪俪瑜(2002)综合多位学者的研究后,将社会技巧教学步骤分为:

引起动机、教导新技巧、决定或说明技巧步骤、教师示范、情境演练、回馈、增强或修正等项。

研究综合以上的社会技巧教学流程,研拟本研究方案社会技巧课程实施流程如下:

(1)引起动机,利用绘本让学生对所要教的技巧有兴趣,也引起学习的动机。

(2)认同主角,带出技巧。

(3)情境演练,包括行为与内在语言的练习。

(4)练习。

(5)增强回馈。

(6)指派作业,包括家庭作业或类化练习的安排。并设计班级及潜能班之课后延伸活动。

(待续……..)