掌握现代特教 
多动症是注意缺陷与多动障碍 ，指发生于儿童时期，与同龄儿童相比，以明显注意集中困难、注意持续时间短暂、活动过度或冲动为主要特征的一组综合征。多动症是在儿童中较为常见的一种障碍，其患病率一般报道为3%-5%，男女比例为4-9:1。
自1990年人民教育出版社正式推出面向全国使用的第一套《全日制培智学校教科书（试用本）》至今，培智教材的研发已走过30多年的历程。其间，随着“随班就读”政策的颁布与实施，培智学校的招生对象逐步发生了重大转变，由原先以招收轻度智力障碍儿童为主变为以招收中、重度智力障碍儿童为主。之前编写的教材已经落后于时代与社会的发展，也无法适应培智学校学生的身心发展需要。2007年2月，教育部颁布《培智学校义务教育课程设置实验方案》，启动了培智学校义务教育课程标准的研制工作。历经近10年的研究与探索，2016年，培智学校义务教育阶段10门学科课程标准正式发布，人民教育出版社特殊教育课程教材研究开发中心承担了培智学校义务教育生活适应、生活语文、生活数学三科教材的研发任务。目前低年级段的三科教材已经由国家教材委员会专家委员会审核通过，陆续投入使用。
基于课程标准实施的调研
为配合课标的实施与教材编写工作，特殊教育课程教材研究开发中心在全国范围内组织了面向培智学校的大规模调研。调研为期3个月，调研方式包括问卷调查、实地访问、组织研讨会、电话采访等。调研的内容涉及培智学校的办学方式、资金来源、师资情况、生源现状、教学现状、教学配套资源状况、教材使用与校本教材开发情况等，收集到了全国21个省、市、自治区的256所学校的有效问卷与反馈。
有关培智学校经费来源、学生情况等的调查结果与前期文献研究及专家访谈所了解的信息基本一致：培智学校经费基本上以国家投入为主；目前培智学校中、重度智力障碍学生占比较高，轻度以上智力障碍学生只占较小的比例。
而在教学模式方面，目前培智学校最主要的两种教学模式是分科课程教学和综合课程教学，分别占33.59%和53.91%；也有两种方式都采用的教学模式，占12.5%。当然这里的“综合课程”指的是跨学科的综合，是以具体的主题、活动或任务为引领，将生活适应、生活语文、生活数学、唱游与律动、绘画与手工等不同学科的内容统整、融合在一起。
在教材的选用方面，采用分科教学模式的各学校使用的是学科教材开展教学活动。少数采用综合课程教学模式的学校使用的是自己编写的综合性校本教材（约占7%）；而大部分学校虽然采取综合教学模式，使用的依然是分科教材，在实际教学中由教师根据实际情况，从分科教材中选择适合的内容进行编辑、重组，再使用；还有一些学校只有教学大纲。
面对这样一个调研数据与结果，特殊教育课程教材研究开发中心所提出的第一个问题就是培智学校的教材研发要走综合还是分科之路？而要回答这样一个问题，还需要进一步了解分科与综合各自的利弊所在。
对综合与分科教学模式的思考与借鉴
就培智学校一线教师对这两种教学模式的想法，特殊教育课程教材研究开发中心又做了进一步访谈，访谈发现部分学校进行综合课程教学的主要原因是学生残疾类型多，残疾程度重，学习能力差，基本的生活自理与适应家庭、社会生活能力弱成为学校教育要解决的首要问题。综合课程围绕现实生活展开，更易于引起学生的好奇心和学习兴趣，符合学生和家长的当前需要，同时教师根据学生的实际情况在教学方面自我创设的空间很大。
综合教学模式也得到了不少研究者的认可，如有研究者认为，“统整的课程不仅更加符合社会生活真正的生活情景，而且有利于学生将所学的知识与过去现在的经验相关联，达成有意义的学习。培智学校的课程需要统整，以帮助学生将片段的、零碎的知识结合起来，解决实际问题，发展实用技能，适应社会生活”；“概化与迁移是学习的重要基础，它需要通过时间的逐步积累并经历不同情境的实践才能实现。因此，多重残疾学生的课程实施宜在跨学科、跨课堂的主题教学中来促进各种技能的发展”；“生活化的情境可以提高学生对学习的兴趣，不同的活动可以使学生学会类化和应用，学会分析、解决问题，以达到长期的学习效果”；等等。
虽然综合课程有其优势，但不少学校也认识到，采用综合课程教学模式，教学的随意性大，在课堂教学中教学目标往往涉及多个学科，有时同一主题面对不同年级要挖掘不同层次的教学内容，操作难度大，重点不好把握，对教师、教材以及教学资源的要求都很高。有的学校，特别是中西部地区的培智学校，直接表示学校既有人力、物力条件有限，无法支持综合课程教学的开展。
不少研究者也指出了综合教学模式面临的困境或问题，如“培智学校都较为重视课程开发的系统性、综合性，都采用主题教学、活动统领各个领域和各个科目。但各年级之间容易出现课程内容重复、课程目标缺乏层次性、遗漏知识点等现象”。也有研究者指出了开发与实施综合课程存在的许多限制或问题：“在综合课程中，一个教师必须根据活动或任务的需要而选择许多学科领域中的知识并将之整合起来。这对许多教师而言是很难适应的。经常出现的情况是东鳞西爪，把许多知识信息机械地甚至牵强地拼合起来，从而导致知识的琐碎化。综合课程原本是追求整体性和整合化，结果是适得其反，破坏了知识的系统性，导致了没有力量的学习。”此外，目前以实证研究为基础，将同等障碍程度的学生划分为对照组与实验组，分别采用分科与综合两种模式进行教学，对两组学生学习的难易程度以及具体的学习效果进行比较与分析的研究尚不多见，暂时缺乏相关实证证明两种教学模式存在显著差别。
事实上关于综合与分科的争论由来已久，二者各有特色，并非全然对立。很多时候，教学的效果不在于是采取了综合还是分科教学模式，而是如何进行综合或分科的。综合教学与分科教学各有利弊。走分科还是综合之路的问题将综合与分科放在了一个二元对立、非此即彼的立场上。换一个思路，分科教学与综合教学不是，也不应该是相互排斥的关系。也许更应该提出的问题是分科与综合能不能有机结合起来，你中有我，我中有你，互相补充，共同服务于培智学校学生的学习与成长。
培智低年级段三科教材的整体建构
基于培智学校课程设置模式的调研与思考，特殊教育课程教材研究开发中心在培智低年级段三科教材编写过程中尝试对教材结构和内容进行整体建构：按照方案与课标的精神编制分科课程教材，同时建立与加强三科教材之间的横向关联，使之成为一个互有侧重、相互补充的整体，为综合课程教学的实施创造条件。
（一）发掘培智三科教材自身的“综合”属性
根据方案的规定与各学科课标的具体要求，培智学校义务教育阶段开设的生活数学、生活语文等课程，相较于普通教育，本身便是“生活”与“学科”相结合的复合体，具有较强的综合属性。
如生活语文课标当中就生活语文课程的基本理念明确提出，“生活语文课程应着眼于学生的生活需要，按照学生的生活经验和生存需要，以生活为核心组织课程内容……在生活实践中要注重拓宽生活语文学习和运用的领域，注意课程的整合，既注重现实生活的需求，又注重社会发展的需要，选择适合的课程内容。”对于生活数学的教学内容，方案中指出，“生活数学以帮助学生形成和掌握与生活相关的简单的数的概念、数的运算、时空认识以及数的运用，学习运用简单的运算工具等为课程内容。”生活适应课标则明确要求，生活适应的教学内容要“有效整合生活语文、生活数学等其他学科中习得的文化知识、思想品德、行为习惯等，提高其生活适应能力。”可以说，从方案到课标，对不同学科的生活性，以及生活与学科之间的有效结合均提出了明确要求。
因此，在培智学校相关学科教材的编写过程中，首先就明确了学科的综合属性，除了落实本学科的教学内容，还根据培智学校学生的现状，加强学科与生活的关联，实现在生活情境中学习相关的学科知识、以学科知识解决生活中的真实问题。
（二）以“生活适应”为线索，统筹培智三科教材的整体架构
基于方案和课标对相关学科的性质以及内容的规定，结合前期调研的基本数据与事实，在挖掘与体现三科教材自身综合属性的同时，就三科教材之间如何建立有效关联，加强三科教材整体的综合属性，特殊教育课程教材研究开发中心尝试提出了如下编写思想：三科教材以“生活适应”为线索，以学科知识为主体，三科统筹，使之成为一个有机关联的整体。
1.明确三科教材的整体线索
三科教材以“生活适应”为线索，均按照个人、家庭、学校、社区、国家与世界等领域搭建教材的整体框架，在统一的框架与主题之下，三科遵循各自学科的逻辑主线，落实本学科的教学内容与相应的教学目标。如生活适应一年级教材的内容包括学校生活、个人生活、家庭生活和社会生活四大领域，相应地，生活语文一年级的内容也涉及学校生活、个人生活、家庭生活和自然与社会四大板块，生活数学的内容则涉及学校生活、个人生活和家庭生活三个板块，板块设计大致统一。在板块之下，三个学科又努力建构统一的主题，并围绕主题去落实各自学科的具体内容。
通过这样的设计与尝试，不同的主题其本身既有机融入学科教学内容当中，成为教学内容的一部分，同时也为落实学科教学目标发挥桥梁与工具的作用。
2.厘清相应学科的学科主线
以生活数学一年级上册教材为例，沿着“生活适应”的编写线索，结合课标规定的知识点，生活数学以数、量、形和时间/空间分类作为学科主线，将其合理分配融入校园、个人、家庭、社会等生活情境中（生活情境与学科知识的结合与分布如表1所示）。
如此以生活线索为明线、学科线索为暗线，生活与学科两条线索相互配合，形成了培智低年级段生活适应、生活语文、生活数学等教材在组织架构上的突出特点。同一主题通过三个学科从不同角度的不断复现与强化，有助于提高学生对相关内容的整体感知与深入理解。这样的设计解决了此前分科教材学科体系过强，不够贴合学生生活实际的困境，也弥补了综合课程模式下不同教师面对不同学生分解教学目标、挖掘分层教学内容的随意性，最大程度地兼顾和促进了不同师资水平的培智学校开展有效的课堂教学。
（三）以共同的“人设”统筹培智三科教材的整体面貌
在教材的呈现形式方面，由于培智学校学生的思维发展长期停留在直观思维阶段，分析、综合和抽象、概括的能力较低，培智三科教材在低年级段统一采用了类绘本的呈现方式，以图为主，以文为辅。通过写实性的图片直观展示教学的内容、步骤、要求等。此外，经过严格的绘制与筛选流程，培智三科教材统一设定了两个男孩乐乐、天天，两个女孩兰兰、贝贝作为教材的小主人公。四位小主人公均设定为培智学校的学生，与新教材的使用对象年级相同、年龄相仿，人物形象积极向上。这样的设定一方面使学生容易产生对教材的亲近感，另一方面这四位小主人公也是学生成长路上的伙伴与榜样，他们与培智学校学生一起成长，是教材中重要教学活动的参与者。
除此之外，结合生活实际，培智三科教材还统筹设计了小主人公的家人、老师、同学等人物形象以及家庭、学校、社区等场景及相关设施，力求高度还原生活场景，帮助学生加深对生活的认识与理解。
对培智三科教材教学实施的建议
培智三科教材作为一个相互关联的整体推出之后，在具体教学过程中，教师既可按照学科教材的思路开展分科教学，同时三科教材之间的协调一致与关联互动又为开展综合课程教学提供了可能。教师在教学实施中应注意如下方面。
（一）“以生为本”灵活运用教材
教材是教师教学的重要依据。三科教材对内容的筛选与组织架构均经过严格的论证与审查，希望广大教师在实际教学中能够深入理解教材的编写意图，把握教材不同板块的要求以及前后板块之间的逻辑关系，提高课堂教学的准确性与规范性。与此同时，教材只是众多教学资源中的一种，而且教材是以培智学校学生的平均水平为参照编写而成的，具体到每一所学校、每一个班级、每一名学生，会出现教材中部分内容与学生的实际能力及生活经验不相匹配的情况。因此教师在实际教学中要“以生为本”，关注学生的个性化需求，按照学生的生活实际与能力水平对教材内容的要求、容量、顺序等方面做相应的增、删、改等调整，不必全盘照搬。
（二）处理好统编教材与校本教材之间的关系
作为统编教材，三科教材在教学实施的过程中，需要与学校的校本课程互相配合。一方面，如前所述，统编教材作为一般性课程实施的载体，在实际使用过程中，各学校可结合本地区、本校的实际情况，对教材内容做灵活调整与处理，以使教材内容更加贴合学生的需求；另一方面，学校可结合实际，积极开发适合本校学生的选择性课程，以更好地满足学生的个别化需求。一般性课程与选择性课程相互配合，共同促进学生多方面的发展。另外，也有部分学校在积极探索如何将统编教材的内容和目标与学生的个别化教育计划进行整合，以使不同类型的课程之间形成合力，更好地服务于学生的成长与进步。
（三）深入探索培智三科教材的组织顺序与逻辑结构
以三科教材为素材开展综合课程教学时，教师可以某一学科为主线，以其他学科的内容为有效补充，也可围绕选定的主题以及最终要实现的教学目标将不同学科的内容统整起来，各学科没有明确的主次之分。此时，要特别注意不同学科内容之间的逻辑关系，需着力思考选定的主题会涉及哪些学科的内容、哪些讲、哪些暂时不讲、先讲什么、后讲什么、先讲的内容是否为后面要讲的内容提供了良好的铺垫等一系列问题，而不是将不同学科的内容简单地堆砌在一起，讲一点生活语文，再讲一点生活数学和生活适应的内容，为综合而综合。这样的教学表面上看无所不包，实则教学任务不明确、重点不突出，且不同内容之间缺少前后关联与递进，只是不同学科的东拼西凑，反而会给学生的认识和理解造成混淆和困难。因此开展三科的综合课程教学需要教师在内容的选取、先后顺序以及难度梯度等方面多下功夫，可能需要不同学科的教师协同合作。
由于研发时间所限，培智三科教材目前仍存在不完善之处，如三科教材之间在部分内容上仍存在匹配度不高、关联性不够等问题；此外，在教材的装帧形式上，也有教师建议开发活页版教材，以方便教师根据学生情况灵活选用相应的内容。结合对培智课程与教材的深入研究，以及广大一线教师在教材使用过程中的具体意见，特殊教育课程教材研究开发中心后续会继续在培智三科教材结构、内容、呈现形式等方面加强沟通与共建，使培智三科教材的整体性、综合性以及整体品质进一步得到提高和完善，更好地服务于教师的教和学生的学。
